AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Por Thonny Hawany

Fonte: http://www.sbcoaching.com.br/blog/times-de-alto-desempenho/
como-avaliar-desempenho-colaboradores/

A avaliação está presente em tudo o que fazemos. Avaliamos as roupas que vestimos; o que vamos, ou não, comer no almoço; avaliamos as outras pessoas e como elas se comportam diante da sociedade. Tudo, ou quase tudo em nossa vida, é sempre tema para uma avaliação.

Nós nos doamos às avaliações do cotidiano sem medo, sem pudor, sem restrições; no entanto, quando o negócio é avaliação da aprendizagem, difícil é encontrar alguém que se sinta à vontade para avaliar e, muito menos, para ser avaliado. Avaliação é um tabu a ser vencido e desmistificado pela educação contemporânea.

Segundo Oliveira (2014), para avaliar é preciso conhecer. Avaliar aquilo que não conhece é, no mínimo, uma atitude arbitrária. O contexto a ser avaliado deve, obrigatoriamente, ser do conhecimento do avaliador. Na proposição de um curso a distância, o DI deve, antes de escolher e propor os instrumentos e modelos de avaliação, conhecer o contexto e a atmosfera do curso: quem são os alunos, quais são seus anseios e expectativas com relação ao curso, quais são as mídias escolhidas e, principalmente, como se dará a interatividade entre os atores do curso.

A avaliação não pode ser um instrumento aleatório que parte do nada para o nada, é preciso que o avaliador tenha traçado, inicialmente, alguns objetivos bem definidos a fim de garantir que os seus instrumentos de avaliação sejam eficientes ao coletar os dados que demonstrarão o progresso do aluno e desenrolar do próprio curso (Oliveira, 2014).

“Para avaliar, é preciso entender a diferença entre aprender e memorizar” (Oliveira, p. 6). Eu diria que é preciso entender também a diferença entre aprender, memorizar e apreender. Quem aprende, aprende da forma como o outro ensinou, quem memoriza não chega a tomar para si o que é do outro, internaliza, superficialmente, alguns conhecimentos que, certamente, serão esquecidos quando não mais precisar; mas quem apreende toma para si, de modo crítico, original e criativo, o discurso do outro como se fosse seu. Internaliza o conhecimento e dele tira proveito, cria, inova, transforma.

O estudante presencial ou a distância não pode ser considerado como uma folha de papel em branco. Quando ele chega à escola ou ao ambiente virtual de aprendizagem, traz, do meio em que vive, um conhecimento preexistente que deve ser considerado pelo professor no seu processo de avaliação.

Como o nosso objetivo aqui é falar de avaliação com ênfase para a educação a distância, centraremos o nosso discurso nas práticas sugeridas pela “Avaliação e Validação de Projetos”. A avaliação deve ser um mecanismo que transcenda os seus próprios instrumentos. Com isso, quero dizer que uma única prova escrita não pode nem deve ser considerada como uma avaliação que represente a totalidade do conhecimento de alguém. Ela pode e deve ser parte do processo e não o todo.

Como se viu, ao estudar a supramencionada disciplina, a avaliação pode ser diagnótica: aquela que sonda os conhecimentos prévios do indivíduo; somativa, pouco ampla e, que segundo Oliveira (2014, p. 9), tem como “finalidade básica aferir o domínio alcançado sobre determinado assunto ao final de um período qualquer”. A avaliação somativa nem sempre apresenta o conhecimento apreendido pelo aluno. Embora seja uma ferramenta falha e controvertida, ela ainda tem a sua importância dentro dos modelos vigentes de educação no Brasil. Sobre a avaliação formativa, a meu ver, a mais completa, se comparada às anteriores, é o modelo mais eficiente e que representa com certa fidelidade o conhecimento apreendido por alguém, tendo em vista que planejamento ensino, aprendizagem e avaliação caminham juntos num processo de idas e vindas, a fim de corrigir as lacunas deixadas no ato de planejamento e os pontos que foram falhos na execução do curso, disciplina ou conteúdo proposto pelo designer instrucional.

O uso de todos os modelos de avaliação e processos avaliativos culminam na avaliação multidimencional trabalhada, amplamente, na última aula da disciplina “Avaliação e Validação de Projetos”. A avaliação tem que apontar para todos os lados e mensurar tudo o quanto for possível. Segundo Oliveira (2014, 7),

a avaliação que olha apenas o alcance dos resultados e que não se preocupa em analisar as condições individuais, as várias trajetórias de quem aprende, os vários momentos, as múltiplas dimensões do saber e as inúmeras articulações entre os objetos de conhecimento, corre o riso de produzir resultados muito parciais e fragmentados.

 Outro aspecto que não pode deixar de ser mencionado nesta resenha é o fato de a avaliação dever estar sempre ligada a uma teoria da aprendizagem. Um designer instrucional (DI) deve, antes de elaborar os objetivos e escolher a forma de avaliação de um determinado curso, determinar qual teoria de aprendizagem norteará o ensino e a aprendizagem pretendidos por ele.

As principais teorias estudadas na disciplina em análise resumiram-se ao behaviorimo (aprendizagem por meio da repetição), o cognitivismo (aprendizagem significativa de Ausbel) e o sociointeracionismo de Vigotski (aprendizagem por intermédio da interação entre indivíduo/indivíduo e indivíduo/meio), com a qual eu me identifico sobremaneira.

Cada teoria indica formas diferentes para se construir o planejamento de um curso. A escolha de competências e habilidades, dos conteúdos, dos objetivos, da metodologia, das técnicas e recursos, bem como dos modelos e formas de avaliação devem seguir o pensamento preestabelecido na teoria escolhida pelo DI. A escolha de uma teoria-norte assegurada por instrumentos divergentes pode não produzir os efeitos desejados no planejamento.

No tocante ao planejamento e a avaliação, entendo que esses dois aspectos andam atrelados do memento em que o curso foi pensado até a sua finalização. O planejamento deve ser o mais aberto possível a fim de permitir mudanças sugeridas ao final de etapas de avaliação. Por isso é que a avaliação tem que ser um processo e não uma atividade final. Deve-se avaliar para saber o que fazer, como fazer, para quem fazer, onde fazer, quando fazer, quanto fazer e, acima de tudo para (re)fazer.

Planejar avaliando é o segredo do sucesso de uma disciplina ou de um curso. O planejamento é uma técnica de coordenação de uma atividade, no nosso caso, educacional. Toda técnica de coordenação deve ser flexível para suportar mudanças no percurso caso sejam necessárias. É preciso planejar e avaliar para (re)planejar.

O planejamento de um curso, quer seja presencial, quer seja a distância, que não pensa seriamente na avaliação como processo contínuo pode fadar-se ao insucesso desde o seu nascimento. O DI deve pensar no diagnóstico inicial de um curso (avalição diagnóstica), na maneira como a formação está sendo conduzida (avaliação formativa) e, finalmente, quais foram os resultados obtidos pelos alunos ao final do curso (avaliação somativa). Qualquer planejamento que não preveja a avaliação inicial, a intermediária e a final pode não ter sua eficácia consagrada.

Em face de todo o exposto, cabe salientar que a avaliação deve ser a mola propulsora do ensino e da aprendizagem. Ela é seguramente o principal mecanismo de todo o sistema educacional de um país. A avaliação não é instrumento, é ação transformadora.

Referências:

OLIVEIRA, Gerson Patre. Avaliação e validação de projetos. São Paulo: SENAC, 2014.­­­­­

Observação: Este texto foi apresentado, como requisito avaliativo, à disciplina Avaliação e Validação de Projetos Educacionais do curso de Especialização em Design Instrucional oferecido pelo Centro Universitário SENAC/SP.

DESIGNER INSTRUCIONAL

Por Thonny Hawany

Segundo Pierre Lévy (1993, p. 17), “vivemos um destes ratos momentos, em que, a partir de uma nova configuração técnica, quer dizer, de uma nova relação com o cosmos, um novo estilo de humanidade é inventado”.

Com o advento das novas tecnologias, muitas profissões consagradas deverão morrer ao mesmo tempo em que outras nascerão para atender a um novo mundo conectado. A partir da invenção da internet, as relações humanas mudaram significativamente e para melhor, a meu ver. Seria preciso escrever um tratado, caso ousássemos enumerar todas as mudanças a partir da invenção dos mecanismos que possibilitaram a interação a distância, a exemplo da televisão, do rádio, dos satélites, da internet, do telefone celular, dentre outros.

O nosso objetivo aqui não é falar dos avanços desencadeados na era da cultura digital, mas definir e estabelecer algumas características da profissão de designer instrucional, também chamada de designer educacional, atividade supervalorizada, principalmente, a partir da invenção da educação a distância. Assim sendo:

O que é um designer instrucional? É o profissional responsável pela criação, desenvolvimento e execução de projetos educacionais, com especial destaque para os projetos de implantação de cursos oferecidos à distância. O DI, como é chamado o designer instrucional, tem se tornado um profissional muito requisitado, no mundo do trabalho, a partir da expansão da educação a distância.

Qual é o trabalho de um designer instrucional? Segundo o Ministério do Trabalho, o DI é o profissional que planeja, cria, executa, avalia e coordena o desenvolvimento de projetos instrucionais a fim de facilitar o processo de ensino e aprendizagem.

Qual é o campo de ação do designer instrucional? Ainda segundo o Ministério do Trabalho, o DI atua tanto nos cursos acadêmicos, quanto nos corporativos, em todos os níveis de ensino, com a finalidade de diminuir a distância entre os sujeitos da aprendizagem: professor e aluno.

A profissão de DI está no auge, no entanto há poucos profissionais para atender a grande demanda do mercado editorial e instrucional que cresce todos os dias, em todos os lugares. O DI é um profissional que deve conhecer de gestão, de educação e, acima de tudo, de novas tecnologias.

Em síntese, com o amadurecimento das instituições acadêmicas e corporativas no oferecimento de educação a distância (EAD), o DI tende a se tornar um profissional imprescindível no processo, visto que sua formação lhe dá embasamento para convergir conhecimentos educacionais, tecnológicos e de gestão. Encontre o seu curso em design instrucional e seja um DI de sucesso.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informação. São Paulo: 34, 2004.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: 34, 1999.

SENAC. Designer Instrucional: conceitos e competências. São Paulo: SENAC, 2013. 

ATIVIDADES ACADÊMICAS E A INDISSOCIABILIDADE DO ENSINO, DA PESQUISA E DA EXTENSÃO

Por Thonny Hawany

O principal objetivo da universidade é buscar a perfeição pela indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão, conforme está disposto no artigo 207 da Constituição Federal, quando diz que “as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”.

Em obediência a esse princípio, as Instituições de Ensino Superior precisam se adequar aos sistemas legais para se tornarem mais eficientes e mais nobres no desempenho de seus objetivos socioeducacionais.

Para facilitar a compreensão desses componentes da tríade universitária passamos, a seguir, aos conceitos de ensino, de pesquisa e de extensão, bem como a apresentação relacional que há entre esses componentes a fim de reafirmar a relevante indissociabilidade constitucional que há entre eles. Assim sendo,

I.ensino é a transmissão sistemática de conhecimentos teóricos e/ou práticos indispensáveis ao progresso da educação e da sociedade como um todo. O ensino pode se dar por meio de aulas, quer sejam práticas, quer sejam teóricas.

Mesmo que quiséssemos, não seria possível desatrelar o ensino da pesquisa e da extensão, haja vista sua estreita relação. Para Demos (2000, p. 14), “quem ensina carece pesquisar; quem pesquisa carece ensinar. Professor que apenas ensina jamais o foi. Pesquisador que só pesquisa é elitista explorador, privilegiado e acomodado”.

II. pesquisa é uma prática sistematizada de aquisição, construção e desenvolvimento do conhecimento humano que se dá por meio de práticas de investigação dos fenômenos observando a origem, as causas, os efeitos e as consequências.

Para Appolinário (2004, p. 150), a pesquisa se define como sendo o “processo através do qual a ciência busca dar respostas aos problemas que se lhe apresentam.  Investigação sistemática de determinado assunto que visa obter novas informações e/ou reorganizar as informações já existentes sobre um problema específico e bem definido”.

A dissociabilidade da pesquisa dos demais componentes, segundo as exigências da educação moderna, é praticamente impossível. É importante que o professor seja um pesquisador e que o pesquisador também seja um professor. Tudo o que se aprende por meio da pesquisa e do ensino deve ser, sobremaneira, socializado; assim sendo, além de professor e pesquisador, é importante que também sejamos extensionistas na práxis acadêmico-educativa.

III. extensão é um processo de fomento educativo, cultural e científico que viabiliza a interrelação entre a universidade e a sociedade com o propósito de disseminar e assegurar a transmissão e aquisição de novos conhecimentos; a extensão é acima de tudo, a democratização dos saberes acadêmicos, é o veiculo pelo qual se dá a dialética entre a teoria e a prática de forma inter, multi e transdisciplinar.

Para as Diretrizes que foram aprovadas por ocasião do Fórum Nacional de Pró-reitores de Extensão (ForProEx), a extensão universitária resume-se num “[...] processo educativo, cultural e científico, articulado de forma indissociável ao ensino e à pesquisa e que viabiliza uma relação transformadora entre a universidade e a sociedade”.

           

Para o Plano Nacional de Extensão Universitária (BRASIL, 2000, p. 5), a “extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento”.

           

Como se pode ver, tanto a universidade tem a contribuir com a sociedade, como esta tem materiais sociais a fornecer para o desenvolvimento daquela; trata-se, pois, como disse o próprio Plano Nacional, de uma troca de informações e subsídios que servem e podem ser aproveitados para o crescimento de ambas.

Havendo feito algumas considerações sobre ensino, pesquisa e extensão, o que julgamos suficientes para o nosso propósito; doravante, dedicar-nos-emos a outro ponto que merece nossa atenção nesta atividade reflexiva, ou seja, trataremos da dissociação entre aula teórica e aula prática.

Para isso é importante, a priori, compreendermos que aula é o sagrado horário em que são praticados estudos com o fim de promover o ensino e a aprendizagem. As aulas podem ocorrer intra ou extraclasse, fato que não as diferencia em teóricas e práticas. A diferença básica entre as aulas teóricas e práticas é a natureza, a estrutura, os objetivos a serem alcançados, as técnicas, os métodos e materiais utilizados em cada uma delas.

           

I. As aulas teóricas são aquelas em que a ênfase está no professor e nos conteúdos ministrados. A aula teórica é o mais comum de todos os instrumentos utilizados no processo de ensino e aprendizagem, ela está tão presente em nossa cultura que, por vezes, chegamos confundi-la com a própria natureza do ensino. As aulas puramente teóricas têm sido objeto de muitas discussões no âmbito dos sistemas educacionais, elas encontram os que as defendam e também os que as ataquem veementemente por sua natureza tradicional e fora de moda.

           

II. As aulas práticas correspondem ao exercício das experiências acumuladas pela aplicação da teoria. Uma aula em laboratório, uma prática de campo, a resolução de atividades que visem a compreensão da teoria constituem exemplos de aulas práticas.

           

As aulas teóricas não podem ser confundidas com verbalismos desnecessários, nem tão pouco, as práticas com o mero manuseio de itens e objetos impulsionado pela mera e infundada curiosidade.

           

Ainda com o intuito de dissipar as principais dúvidas a respeito de aulas teóricas, aulas práticas, aulas teórico-práticas e de outras ações acadêmicas, abaixo relacionamos as principais atividades praticadas no âmbito de uma Instituição de Ensino Superior, que podem ocorrer intra ou extraclasse.

a) Aula de Campo:

A aula de campo é um tipo de atividade pedagógica que visa facilitar a compreensão e leitura do meio ambiente e deve, sobremaneira, abrir espaço para o estreitamento entre a teoria e a prática. A presença marcante do professor ou monitor é sua principal característica. Neste caso, os alunos podem participar direta ou indiretamente. Trata-se de um modelo pouco utilizado para o ensino, mas regularmente aproveitado na pesquisa, especialmente em áreas como a geografia, a arqueologia, as engenharias florestal e ambiental. As aulas de campo são excelentes atividades para a prática da interdisciplinaridade. Levar os alunos a lixões, a praças, a florestas, a rios e a outros lugares para fazê-los compreender a relação entre a teoria e a prática constitui exemplos de aulas de campo. As aulas de campo podem ser teóricas e/ou práticas.

b) Prática de Campo

A prática de campo é caracterizada pela presença direta dos alunos. Nesse tipo de evento, devem-se planejar amiúde as atividades a serem desenvolvidas e os materiais a serem utilizados. Sob a devida orientação, os alunos desenvolvem atividades práticas. Exemplo de atividade prática: manuseio de equipamentos e outros materiais, dentro ou fora do ambiente escolar. Nesse tipo de atividade predomina a prática em detrimento da teoria.

c) Visita Técnica

A visita técnica é caracterizada pela participação indireta dos alunos, os quais ficam restritos à observação das ações e atividades desenvolvidas por terceiros e máquinas e de fenômenos naturais. Na visita técnica, os alunos interagem com os elementos envolvidos no processo de modo sensorial. A observação é a natureza desse tipo de atividade.

d) Atividade Complementar

A atividade complementar constitui uma ação de natureza acadêmica que vai além daquelas descritas no currículo de um curso e pode ser representada pela participação em projetos de extensão e de iniciação científica; pela publicação de artigos e/ou de outras produções científicas na área de formação; pela participação em congressos, seminários, jornadas, encontros, semanas, colóquios, mesas redondas, cursos de curta, média e longa duração na área ou em área adjacente a de formação do aluno, como ouvinte, monitor ou ainda como parte da comissão de organização e realização do evento; pelo aproveitamento de disciplinas cursadas em outros cursos de graduação e não aproveitadas no novo curso em lugar de disciplinas constantes da matriz curricular; pela comunicação científica em eventos; pela participação em estágios extracurriculares; pela efetiva participação em órgãos de representação acadêmica; pela representação discente em segmentos colegiados da IES; pelo comprovado domínio de línguas estrangeiras e ainda por atividades reconhecidas no âmbito dos órgãos colegiados competentes.

e) Aula Expositiva:

A aula expositiva é uma ação monóloga. Nela o professor é o centro ativo enquanto que os alunos, de forma passiva, recebem os conteúdos observando e ouvindo. As palestras e outras práticas do gênero são excelentes exemplos de aulas expositivas.

f) Aula Expositivo-dialogada:

A aula expositivo-dialogada é uma prática educacional pela qual o professor transmite conteúdos e conta com a participação efetiva dos alunos que contra-argumentam, perguntam e debatem com o professor os conteúdos propostos e ministrados. Os debates, as reflexões coletivas a respeito de um tema e de outras práticas, em que o professor e aluno são sujeitos ativos do fazer, constituem exemplos de aula expositivo-dialogada.

g) Aula Demonstrativa:

A aula demonstrativa é um tipo de atividade que, geralmente, antecede à uma aula prática. Nela o professor ensina ou demonstra como fazer algo. A aula demonstrativa pode ocorrer dentro ou fora do ambiente escolar.

h) Estágio Supervisionado curricular:

O estágio supervisionado curricular é a atividade acadêmica que proporciona experiências profissionais, sociais e culturais ao discente, visando o seu aprimoramento para o mundo do trabalho.

No estágio supervisionado, o aluno deve participar de situações problemas reais, sempre, sob a orientação, supervisão e coordenação de profissionais e/ou de instituições de formação técnica e acadêmica.

O Estágio Supervisionado Curricular não se confunde com outras atividades acadêmicas. Suas características e objetivos o torna único e imprescindível na formação do futuro profissional.

Por fim, o Estágio Supervisionado Curricular é a atividade mediadora da indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão.

Em face do exposto, pudemos observar que a Universidade é um todo coeso não havendo como desenvolver suas ações de modo fragmentário. O tripé universitário formado pelo ensino, pela pesquisa, pela extensão e por todas as suas modalidades de execução constitui um todo indissociável como está estabelecido na Constituição Federal.

Fonte da Imagem: google.com

Referências:

APPOLINÁRIO, Fábio. Dicionário de metodologia científica: um guia para a produção do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2004.

BRASIL. Constituição Federal. Disponível: em: site do planalto. Acesso em: 13/08/2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Superior. Extensão Universitária: Organização e Sistematização. Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras. Universidade Federal de Minas Gerais. PROEX. COOPMED Editora, 2007.

BRASIL. Plano Nacional de Extensão Universitária. Disponível em: http://www.uniube.br/ceac/arquivos/PNEX.pdf Acesso em: 7 jan. 2009.

DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez, 2000.

PRESSUPOSTOS HEGELIANOS APLICADOS À EDUCAÇÃO

Por Thonny Hawany



Resumo: O presente artigo tem como principal meta encontrar na filosofia hegeliana um instrumental metodológico que sirva como ferramenta de leitura e entendimento das questões fenomenológicas da educação e, precisamente, daquelas relacionadas ao uso irrestrito da linguagem como veículo de interação homem-meio. Por fim, o presente trabalho estuda e compara o espírito ideológico de Hegel, sua lógica e sua dialética com situações vividas na prática educacional.

Palavras-Chaves: Hegel, educação, discurso, lógica, dialética

Abstract: The present article has as main goal to find out in the hegelian philosophy a methodological instrument that works as tool of reading and understanding of the Phenomenological questions of the education and, necessarily, those related to the unrestricted use of the language as interaction vehicle man-mean. Finally, the present work studies and compares the Ideological Spirit of Hegel, its Logic and its Dialectic with situations lived in the education practice.

Key-words: Hegel, education, speech, logic, dialectic

Introdução

O presente estudo tem como objetivo primeiro servir como instrumento de avaliação da disciplina Paradigmas do Conhecimento – 2ª Parte – ministrada pelo professor Dr. David Victor-Emmanuel Tauro e, como segundo, estabelecer uma relação entre o que escreveu Hegel com a educação na atualidade e ainda interligar as ideias hegelianas com o meu objeto de estudos que é “o discurso como instrumento de atuação do professor interacionista”, aqui entendido como aquele que domina os mecanismos de interação verbal e que é capaz de interagir com os mais variados saberes dos educandos a fim de levá-los a refletir os seus próprios saberes comparando-os com os saberes da ciência num jogo capaz de promover a transformação do indivíduo e do meio em que ele está inserido.

Para dar início às discussões, passaremos a apresentar por que escolhemos Hegel como o suporte teórico para os nossos estudos. Segundo Penha (1991), Hegel (1770 – 1831) foi reconhecido como o maior filósofo alemão de seu tempo por ter influenciado o pensamento de sua época. As suas idéias são tão fortes que perduram até os dias de hoje a ponto de influenciarem diretamente as ideias contemporâneas, principalmente no campo da educação.

Ainda conforme Penha (1991), Hegel teve como seus iluminadores Platão e Kant e, como eles e tantos outros, procurou explicar o mundo tomando como base as ideias. Sobre isso, aqui abrimos um parêntese para dizer que, em Hegel, a ideia é essencialmente móvel, é vida e movimento, e por isso acreditamos que a educação corresponda à ideia de Hegel tendo em vista a sua natureza dinâmica e dialética. Para a educação, o mundo e as coisas que o compõe são geralmente explicados pelas ideias obtidas a partir de uma reflexão profunda acerca de suas naturezas intrínsecas e extrínsecas; por isso, afirmamos que os pressupostos hegelianos são, em tese, os que melhor se aplicam ao objeto de estudo que pretendemos elucidar.

Comungamos com Hegel quando ele procura explicar por meio das ideias as coisas e o mundo e, assim como ele, não acreditamos numa ordem inflexível de anterioridade e posteridade entre as coisas e as ideias, pois precisamos das coisas percebidas para formar ideias sobre elas, e das ideias para formar conceitos sobre as coisas. Assim como a ideia é para Hegel, será também para nós um motivo de vida, de movimento e, acima de tudo, de relação dialética.

Em face do exposto, este trabalho deverá se ocupar em apresentar os principais pressupostos da teoria hegeliana e sua importância ao se refratarem no objeto de estudo que apresentaremos adiante e que configura a principal base de nossas preocupações.

Considerações a Hegel e suas ideias

Georg Wilhelm Friedrich Hegel nasceu em Estugarda em 1770, descendente de pai funcionário público e a mãe oriunda de família bastante humilde de recursos. Por ter se identificado incondicionalmente com os filósofos gregos, seguiu as suas ideias como a uma bússola que inevitavelmente o levaria a ser o que se mostrou ser em sua época e fora dela sem, no entanto, desprezar os filósofos latinos conforme afirmam Reale e Antiseri (1991).

Segundo Penha (1991), Hegel foi um filósofo bastante fecundo que escreveu procurando estabelecer relação entre as ideias e as coisas a fim de compreendê-las e com isso explicar o mundo. Na explicação de como as coisas surgem predominou, antes de Hegel, a via causal, mas, depois dele, a via racional ganhou lugar irrestrito. Com isso, percebe-se que só se chega à razão por meio da explicação. Procurando afirmar sobre a obsessão de Hegel em relação ao racional, Penha (1991) disse que: para a questão “o que é que existe?”, a resposta mais próxima considerando o que poderia responder Hegel é: a razão.

Assim sendo, aquele que se servir das teorias hegelianas para fundamentar qualquer que seja o objeto de estudo, deverá esperar delas uma abordagem bastante racional desprovida de qualquer aspecto causal.

Sobre a prioridade cronológica e prioridade lógica de Hegel, Penha (1991, p. 61) faz-nos ver que: “Se dois acontecimentos são cronologicamente simultâneos, nada impede que em minha mente eu pense na prioridade de um em relação ao outro”. Com isso, é possível perceber mais um dos pressupostos hegelianos que é a anterioridade de natureza lógica e não cronológica. Para Hegel, o tempo nunca foi considerado mais importante que a urgência da lógica. A ideia é sempre pré-existente à ação.

Quando Hegel fala de realidade e existência, percebemos que neste ponto ele está mais próximo daquilo que nós, da área de linguística, chamamos de teoria do signo. Para justificar, tomaremos novamente Penha (1991, p. 62) quando afirma que: “ninguém duvida que o conceito de cadeira só se obtém depois da experiência proporcionada pelo objeto – esta ou aquela cadeira”. É lógico que podemos entender as coisas pela relação direta com as coisas, ou por meio de uma compreensão sígnica que está implícita na ideia de realidade e existência. Os signos são individuais e se relacionam a coisas que também são individuais. Hegel afirma que o universal é algo real, mas não existe. Em Penha (1991), encontramos algo que confirma a pressuposição anteriormente exposta sobre a relação existente entre a realidade e a existência hegeliana com a teoria do signo, quando ele afirma que: “Os conceitos se formam em minha cabeça depois do conhecimento que obtive com o individual”. O individual para Hegel é cada uma das coisas que compõe o todo universal. Mas ele não para por aí, segundo Reale e Antiseri (1991, p. 100): “O mapa completo das ideias basilares do hegelianismo é bastante amplo, dado que se trata de uma das filosofias mais ricas e mais complexas (...), mas os pontos básicos aos quais tudo pode ser reduzido são três”: 1) a realidade enquanto tal é Espírito infinito (onde, por ‘Espírito’, entende-se algo que, ao mesmo tempo, assume e supera tudo o que os seus antecessores haviam dito a esse respeito (...); 2) a estrutura, ou melhor, a própria vida do Espírito e, portanto, também o procedimento segundo o qual se desenvolve o saber filosófico, é a dialética; 3) a peculiaridade dessa dialética é que a diferença claramente de todas as formas anteriores de dialética, é que Hegel chamou de elemento especulativo".

Ainda segundo Reale e Antiseri (1991), tudo o que Hegel escreveu significou um avanço para a Filosofia, mas o que constitui a base de toda a sua teoria é a forma bastante peculiar como apresentou a dialética.

Hegel aplicado à educação contemporânea

Se a educação pressupõe o desenvolvimento das faculdades físicas, morais e intelectuais do ser humano; o desenvolvimento, por sua vez, pressupõe uma movimentação progressiva e constante do ato de educar. Para Reale e Antiseri (1991, p. 102): “O Espírito hegeliano, portanto, é igualdade que se reconstitui continuamente, ou seja, unidade-que-se-faz precisamente através do múltiplo”. A visão do espírito hegeliano que se reconstitui continuamente, que se renova, aplica-se perfeitamente à educação contemporânea, haja vista a não aceitação da inércia e a inflexibilidade como elementos característicos do educador moderno. Se de um lado, entendemos que a continuidade pode ser o movimento das ideias educacionais, de outro, compreendemos a unidade-que-se-faz por intermédio do múltiplo como sendo a mola propulsora da educação que se revela exatamente quando a assimilamos à noosfera(1) multiplicadora e fomentadora do fazer pedagógico, que aqui deve ser entendida como o conjunto de todos os segmentos responsáveis por este fazer, a exemplo dos professores, alunos, instituições, comunidade etc.

Outro ponto para o qual podemos chamar a atenção e aplicá-lo à educação é o idealismo hegeliano. Segundo Aranha (2001, p. 141), “para Hegel, a educação é um meio de espiritualização do homem, cabendo ao Estado a iniciativa nesse sentido.” O próprio Hegel apud Aranha (2001, p. 141) diz: “só no Estado tem o homem existência racional. Toda educação se dirige para que o indivíduo não continue a ser algo subjetivo, mas se faça objetivo, no Estado.”

A base da educação moderna é a crítica. O homem só se impõe como ser ideologicamente competente quando é capaz de refletir e opinar sobre o mundo em que está inserido, fato que nos faz refletir sobre o que disse Hegel. Se o homem for fruto de uma educação transformadora e crítica estará para o Estado como ser objetivo, mas se não puder compreender as suas relações com a sociedade, o que é caso da maioria dos que não frequentaram os bancos escolares, perpetuará na subjetividade do Estado.

Para fechar este item, queremos mencionar a importância da dialética hegeliana como método do fazer educacional. Antes de tudo, precisamos compreendê-la e para isso, fomos buscar em Nunes, que apesar de fazer uma breve leitura da dialética hegeliana, procurou destacar os seus pontos mais significativos e as suas peculiaridades: “A natureza é o alcance da dialética hegeliana, que é método de conhecimento baseado na lógica das contradições, não se vela inteiramente na relação triádica – tese, antítese e síntese – que condensa, de maneira simples e abstrata, o mecanismo do pensamento dialético, se não esclarecermos que cada um desses termos é um conceito que gera outro conceito, e isso por efeito de uma negação interna, graças à qual a antítese nasce da tese, como o elemento contrário que desta mesma se separa. Por força da oposição entre os contrários assim produzidos, oposição que se chama contradição, produz-se o terceiro conceito – a síntese – que é um momento superior aos dois primeiros, e que consiste em negar a negação anteriormente colocada pela antítese. A síntese, que é, portanto, negação da negação, constitui a chave da dialética hegeliana”. (1991, p. 22 - Grifo nosso.)

A dialética de Hegel, segundo Reale e Antiseri (1991), precisava ser diferente da dialética estática do passado, carente de movimento e dinamismo, era preciso instalar na dialética um mecanismo propulsor, uma engrenagem que facilitasse a sua flexibilidade. O próprio Hegel apud Reale e Antiseri afirmou que: “Através desse movimento, os puros pensamentos tornam-se conceitos e somente são o que verdadeiramente são: automovimentos, círculos (...), essências espirituais. Esse movimento das essências puras constitui em geral a natureza da cientificidade”. (1991, p. 106)

Procurando entender a dialética de Hegel para aplicá-la à educação, buscamos em Gadotti (2001), embora a sua formação dialética seja absolutamente marxista, que a diferença entre lógica formal e lógica dialética é que esta se apresenta e se sustenta pela contradição das idéias, enquanto aquela, a lógica formal, sustenta-se pela não-contradição, ou seja, pela falta de movimento; logo, em tese, podemos concluir que a lógica de Hegel está para a lógica dialética assim como a lógica formal está para a filosofia pré-hegeliana. É, portanto admissível que a educação contemporânea valha-se da dialética hegeliana para entender os fenômenos educacionais como tal. Por fim, Reale e Antiseri (1991), ressaltam que a fenomenologia deve determinar a fronteira entre o que é empírico e o que é científico e, para isso, precisa de um método rigoroso que não seja diferente daquele que para uma tese apresenta uma antítese e, para uma antítese, uma contraprova chamada síntese – a negação da negação.

Assim deve ser a educação contemporânea, todas as teses devem estar constantemente sendo testadas por antíteses a fim de gerar sínteses que serão inevitavelmente novas teses a serem refutadas num espiral ascendente de produção e evolução constantes do saber humano.

Hegel aplicado ao discurso

O discurso, nas suas várias manifestações, pode assumir três diferentes faces: num primeiro momento, a de uma tese anunciada sobre alguma coisa. Trata-se aí, portanto, de uma ideia obtida por um sujeito a partir da observação feita sobre um dado objeto. Essa ideia perdura até que outra surja em sua contraposição e, nesse momento, aparece a segunda face do discurso, a antítese – que se manifesta como uma energia contraditória a fim de negar uma primeira ideia sobre algo.

No embate entre a tese e a antítese com o intuito de se firmarem, uma ou outra, como ideia autônoma e válida, as duas perdem em parte e, de igual modo, ganham também em parte e transformam-se ambas numa mescla, chamada síntese.

O discurso do professor interacionista não pode acontecer sem levar em conta o método dialético, correndo o risco de se transformar em discurso-igapó(2) repleto de ideias estagnadas. Independentemente de sua formação ou do nível em que atua, o professor precisa perceber que o seu discurso deve ser como diz Hegel apud Reale e Antiseri (1991, p. 103): “O botão desaparece no florescimento, podendo-se dizer que aquele é rejeitado por este; de modo semelhante, com o aparecimento do fruto, a flor é declarada falsa existência da planta, com o fruto entretanto no lugar da flor como a sua verdade. Tais formas não se distinguem, mas cada uma delas se dispersa também sob impulso da outra, porque são reciprocamente incompatíveis. Mas, ao mesmo tempo, a sua natureza fluida faz delas momentos da unidade orgânica, na qual elas não apenas não se rejeitam, mas, ao contrário, são necessárias uma para a outra, e essa necessidade igual constitui agora a vida do inteiro”.

Esta metáfora é perfeita para entender como o discurso do professor interacionista deve acontecer. Nenhuma idéia deve ser entendida como absoluta, mas é inegável que toda idéia carrega dentro de si uma chave para o discurso absoluto, fato que a torna não a idéia universal, mas parte dela.

A interação professor-aluno, professor-meio e vice-versa faz com que o discurso de ontem morra todos os dias para nascer o discurso de hoje, que também deverá morrer em função do nascimento do discurso de amanhã sob o julgo de permanecer nos sítios arqueológicos dos saberes retóricos ultrapassados.

Depois da gradação crescente de planta a botão, de botão a flor, de flor a fruto, Hegel apud Reale e Antiseri (1991, p. 103), diz que o movimento mais característico do Espírito(3) é o “movimento do refletir-se em si mesmo”. Conforme Reale e Antiseri (1991, p. 103) Hegel separa a reflexão circular em três momentos: 1) primeiro momento, que se chama o do ser ‘em si’; 2) segundo momento, que constitui o ‘ser outro’ ou ‘fora de si’; 3) terceiro momento, que constitui o ‘retorno a si’ ou o ‘ser em si e para si’.

Quando lemos que o espírito em Hegel é, em conformidade com o que escreve Reale e Antiseri (1991), “a ideia que contempla através do seu próprio desenvolvimento”, percebemos a real proximidade entre o espírito Ideológico de Hegel e a teoria do signo linguístico – base semiótica do discurso. Quando Hegel, citado por Reale e Antiseri (1991), afirma que “tudo o que é real é racional e tudo o que é racional é real”, torna-se evidente que todas as coisas podem ser representadas por meio de signos e que todos os signos podem significar algo.

Todos os signos são racionais e, geralmente, remetem a algo fora de si e que pertence ao mundo real. Todas as coisas podem ser representadas por meio de signos e há sempre um signo ou uma combinação de signos destinados a idealização de algo, por mais complexa que este algo pareça ser.

Tomando como base a tricotomia sígnica de Peirce que diz respeito ao representamen, ao objeto e ao interpretante, e comparando-a com o espírito ideológico de Hegel percebemos a mais inquietante semelhança.

Conforme Peirce (2000), na sua terceira tricotomia, o signo está dividido em três partes distintas: rema, dicente e argumento. Um rema é um signo de possibilidade qualitativa, ou seja, é aquele que representa um dado objeto. Um dicente é um signo que tem existência absolutamente real e um argumento é um signo de lei para o seu interpretante, ou seja, ele é o juízo que o interpretante faz do signo.

Na nossa comparação, O Absoluto que é igual a Idéia, para Hegel está para o signo. A Idéia em si (=logos) está para o rema. A ideia fora de si (=natureza) está para o discente e a ideia que retorna a si ou em si e para si está para o argumento. Com isso podemos dizer que o espírito ideológico de Hegel é, em outras palavras, a sua maneira sígnica de ver o mundo e as coisas.

Com a comparação que acima fizemos, queremos mostrar que a filosofia hegeliana, seu espírito absoluto, sua lógica e sua dialética dos movimentos podem ser aplicados ao discurso de modo bastante amplo e de maneira particular ao discurso do professor interacionista.

Não basta usar de discurso empolado e veemente, nem relegá-lo ao empirismo para ser compreendido por aqueles, cujo léxico é medíocre para entender a linguagem da ciência; é necessário fazer com que o homem reflita por meio das relações lógicas entre as ideias e as coisas. Nenhuma palavra ou conjunto delas, nenhum signo matemático ou o conjunto deles merece valor algum quando não são capazes de em si e por si chamarem o ser para uma reflexão profunda da essência daquilo que querem representar.

Assim sendo, o indivíduo para ser o que aqui chamamos de professor interacionista deverá conhecer o suficiente da filosofia da linguagem, suas relações dialéticas e sua lógica a fim de elaborar o seu discurso de acordo com a realidade do seu educando. O educando deve sempre ser estimulado a perceber as significações imanentes do discurso do professor com o intuito de compreender a sua realidade e relacioná-la a outras realidades de modo a perseguir a compreensão o discurso da ciência.

Considerações finais

Por este recorte que relaciona a filosofia hegeliana aplicada à educação e ao discurso, é possível perceber o quanto Hegel é importante para se compreender o homem, o mundo, o absoluto e as coisas em si mesmas.

O mundo conhece Hegel há quase duzentos anos e deverá, para compreendê-lo em parte, gastar mais duzentos ou trezentos e, assim mesmo, restarão incógnitas a serem dirimidas e outras que ficarão eternamente sem esclarecimento.

Por fim, Hegel constitui a base sólida para todos aqueles que, por meio de seu método dialético, querem elucidar os fenômenos que movem e fomentam a educação.

Com este estudo, não se esgotaram as analogias entre o discurso do professor interacionista e os pressupostos hegelianos; contudo é possível dizer que este foi o início de um significativo passo rumo ao conhecimento da natureza absoluta proposta por Hegel.

Referências

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2001.

CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. 5. ed. São Paulo: Ática, 1995.

PAIS, Luiz Carlos. Transposição Didática in FRANCHI, Anna et al. Educação Matemática: uma introdução. São Paulo: Educ, 2002.

GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

HEGEL, George Wilhem Friedrick. A ética, a idéia e o ideal. São Paulo: Abril Cultura, 1974.

HEGEL, George Wilhem Friedrick. A fenomenologia do espírito. São Paulo: Abril Cultura, 1974.

HEGEL, George Wilhem Friedrick. Ética: o belo artístico e o ideal. São Paulo: Abril Cultura, 1974.

HEGEL, George Wilhem Friedrick. Introdução à história da filosofia. São Paulo: Abril Cultura, 1974.

NUNES, Benedito. A filosofia contemporânea: trajetos iniciais. 2. ed. São Paulo: Ática, 1991.

PENHA, João da. Períodos filosóficos. 2. ed. São Paulo: Ática, 1991.

REALE, Geovanni e ANTISERI, Dario. História da Filosofia. São Paulo: Paulus, 1991.

Notas:

(1). Segundo Pais (2002, p. 17), noosfera é “o conjunto das fontes de influências que atuam na seleção dos conteúdos, que deverão compor os programas escolares e que determinam todo o funcionamento do processo didático [...]”

(2) Na Amazônia, trecho de floresta invadido por enchente, onde as águas ficam estagnadas esperando uma nova cheia para se renovarem. Assim consideramos o homem que não dá vazão às suas idéias, aquele que se deixa estagnar em relação ao conhecimento.

(3) Deve-se entende por Espírito algo que se iguala ou que supera o que disseram os antecessores de Hegel. O Espírito é o centro da teoria hegeliana. É possível dizer que o Espírito pode ser entendido como o absoluto ou como parte dele quando for o caso.

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OBSERVAÇÃO 3: Este texto foi publicado originalmente na Revista ContraPontos, vol. 7, n. 2 - maio ; ago / 2007. Revista de Educação da Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI - ISSN 1519-8227 - p. 443-452.

REFERÊNCIAS:

SILVA, Antônio Carlos da. Pressupostos hegelianos aplicados à educação. Revista ContraPontos, Itajaí: UNIVALE, vol. 7, n. 2, p. 443-452, mai / ago, 2007.

REVISÃO DESTE TEXTO: Prof. Álvaro Chaves.

GESTÃO DEMOCRÁTICA

Por Thonny Hawany

Nas últimas décadas, as tendências modernas e pós-modernas vêm discutindo a importância do Projeto Político Pedagógico (PPP) como instrumento de reflexão do homem ao lidar com as questões próprias da diversidade social, a fim de provocar o surgimento de políticas que viabilizem as transformações pelas quais a educação precisa passar, para se consolidar como instrumento crítico na defesa dos direitos à cidadania plena.

Por muito tempo, acreditou-se que o Projeto Político Pedagógico estivesse restrito à descrição de grades, ementas, conteúdos e bibliografias; mas, modernamente, verificou-se que ele representa a alma de uma escola, quer seja do ensino fundamental, quer seja do ensino médio, quer seja do ensino superior. O Projeto Político Pedagógico vai além de meras descrições conteudistas e procura fazer com que os elementos de natureza teórica convirjam com os de natureza prática.
Para que o Projeto Político Pedagógico não represente um “receituário” de como fazer educação, é necessário que, ao elaborá-lo, haja a confluência ativa dos diversos segmentos da sociedade em que a escola esteja inserida.
Nas etapas de reflexão do PPP, diretores, orientadores, supervisores, professores, alunos, pais de alunos e outros interessados deverão participar das discussões desde as fases iniciais até as mais complexas, tais como: a missão da escola, sua filosofia e concepção educacionais, seus objetivos, perfil do profissional que deve atuar como agente de transformação social, perfil do egresso que se pretende formar, além de outros aspectos de máxima relevância como modelos de ensino e projetos de pesquisa e extensão. Tudo isso deve ser levado em conta com a finalidade de que o Projeto Político Pedagógico cumpra com o seu verdadeiro papel de ferramenta norteadora do desenvolvimento humano frente à diversidade social que é, ao mesmo tempo, plurivalente e plurilateral. Plurivalente pela versatilidade social dos indivíduos se juntarem numa ação intersubjetiva e dialética para formar um universo de idéias tidas como conteúdo de massa, e, plurilateral se considerarmos que a sociedade é formada de diversos lados, ou seja: de diversos e diferenentes segmentos, cada um com suas particularidades que unidas formam o todo necessário no desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico ideal.
Conforme Libâneo (2001), para que a escola interaja com o meio e para que esse participe das discussões promovidas por ela com o intuito de transformar; o Projeto Político Pedagógico deve, antes de discutir o que ensinar, estabelecer para quem ensinar, para que ensinar e como ensinar (Homem e contexto histórico social). Para entender melhor tais relações, é necessário considerar certas reflexões sobre a sociedade e seus anseios sociológicos, políticos, econômicos, culturais, psicológicos, antropológicos, lingüísticos e, acima de tudo, ideológicos.
A escola moderna não pode se preocupar única e exclusivamente com os conteúdos a ser ensinados, uma vez que a visão de mundo do aluno pode ir e, geralmente, vai além de “sóbrios” conceitos teóricos, como afirmou Freire (1985) quando disse que para ler a palavra (teoria), era preciso que o indivíduo tivesse antes tudo o mais uma boa leitura de mundo, fato inquestionável.
As teorias que pregam a unidade das atitudes em lugar da diversidade de ações do homem, em tese, são falhas e não contribuem para preencher o hiato existente entre os interesses sociais e o desejo que o homem tem em lograr melhores posições na pirâmide de estratificação social. Qualquer tentativa de escolher um “porto seguro” para a educação, que não seja por meio de projetos que privilegiem o diálogo como fonte de interação indivíduo-sociedade, estará fadado ao insucesso.
O Homem é adverso e controverso por natureza, geralmente está inserido em meios também adversos e, por intermédio de discursos cheios de ideologias, implementa mudanças com a intenção de se consolidar como indivíduo politicamente ativo e atuante no comando do meio em que vive e transforma a si e a outrem. Na tentativa de ver seus interesses individuais representados no conjunto dos interesses coletivos, o homem cria e executa grandes projetos de vida que, geralmente, têm início nas discussões previstas no Projeto Político Pedagógico da escola. Daí a importância de se discutir o Projeto Político Pedagógico que, inegavelmente, tem em seu âmago os primeiros alicerces, não só da vida dos indivíduos que ensinam e aprendem a luz de tudo o quanto nele foi planejado, mas da própria sociedade e de tudo o quanto flui e conflui dela.
Em face do exposto, é possível afirmar que o Projeto Político Pedagógico, como mola propulsora das transformações sociais, deve ser criado para compreender o Homem que, por natureza, vive num universo permeado por elementos dessemelhantes e precisa compreender a tudo e a todos a fim de viver e conviver em sociedade. Por último, urge ressaltar que o fazer da educação deve se dar de forma que o PPP atenda ao que preconizam os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) quando discorrem sobre o ensino de línguas, ou seja, pelo USO - REFLEXÃO - USO, ou segundo Freire: (1995) AÇÃO - REFLEXÃO - AÇÃO. Deste modo, é possível afirmar que o Projeto Político Pedagógico tem, a priori, a função de instrumento de interação do Homem com o meio em que vive e, a posteriori, a função de elemento deflagrador das reflexões sobre as mudanças por que devem passar o Homem, a escola e a sociedade.
Referências:
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 11. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
LIBÂNEO, José Carlos। Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 17. ed. São Paulo: Loyola, 2001.

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC; SEMTEC, 1997.